Эта подспудная идея всякий раз сопровождает ту или иную традиционную модернизацию в школьном образовании. И дело даже не в том, что государство такое консервативное или таковы особенности национального менталитета, а в том, что в обществе в значительной степени преобладает модус существования «иметь», а не модус существования «быть», как уже давно отметил Эрих Фромм. Преобладает тенденция к совершенствованию вещей, а не к духовно-практическому самосовершенствованию человека. Учащийся, включенный в социализацию и дома, и на улице, и в школе, преимущественно овладевает способами и правилами «иметь»… больше знаний, больше технических, химических и психических протезов, больше красивых, но искусственных вещей. Он социализируется в обществе, которое не экологизируется, а значит, всякая модернизация, происходящая в школе, которая является инструментом социализации, ограничена рамками все того же модуса «иметь».

Само по себе желание иметь вещи ни плохо, ни хорошо. Опасность представляют неэкологические способы добывания этих вещей и отношения к ним. Это способы внешнего управления миром и господства над ним ради неуемного потребления. Но ведь есть и более полезные для здоровья природы и человека способы внутреннего со-управления человека с миром, благоразумные способы социального приспособления к миру. Здесь речь идет о приспособлении к подлинно бытийным, а не засоциолизированным процессам. Но как следовать тому, что перекрыто вековыми и рутинными социотехническими конструкциями и культур-протезами общества потребления? Как следовать тому, чья экологическая морфодинамика мало ощутима в условиях урбанистических джунглей и через споры социальных стереотипов и правил, институциональных норм и служебных идеологем? Образца не видно! Надо либо разгребать социокультурные препятствия, либо улучшать метафизическое зрение. Можно, конечно, делать и то, и другое, но где и как?

Школа вместо того, чтобы быть только инструментом социализации, средой, навязывающей учащимся познавательно-этические способы преобразования мира ради потребления его, может быть средой для выявления учащимися из себя и из мира способов эколого-эмпатического миропонимания, эколого-этических способов познавательно-действенного отношения к миру. При таком подходе школа уже не столько учит тому, как подлинное бытие человека приспособить к социуму, сколько – тому, как социальное в человеке и социум приспособить к подлинному бытию. Но как тогда обнаружить подлинное бытие, то есть то, чего мы уже давно не ведаем, что мы разучились видеть, ибо очень долго видели лишь социокультурные протезы, смотрели на мир сквозь стекла потребительских правил, очки модуса «иметь»? Мы можем знать о подлинном бытии по косвенным признакам, изучая природу и структуру таких первопротезов, преобразовательно-потребительских первотехник. То есть мы можем о нем знать, производя теоретическую и практическую растехнизацию мировосприятия, своего рода, археологические изыскания первотехник труда, мышления, игры, коммуникации и вчувствования.

Растехнизация, кстати, вовсе не означает, что нужно отказаться от процесса технического обеспечения учебной деятельности. Нужно отказываться от неэкологических способов образования, то есть – от способов потребления преподаваемого знания. Растехнизация предполагает превращение школы из фабрики знаний в импровизационный театр знаний, выстраивающий композицию гносеодрамы. В гносеодраме объекты познания становятся персонажами космодрамы, с которыми возможна живая встреча. Вчувствовавшись в них, можно познавать и мир, и себя. Такой способ познавательно-действенного отношения к миру Дерябо и Ясвин называют «субъектно-непрагматическим», а я – эколого-эмпатическим. Но одним вчувствованием, конечно же, гносеодрама не ограничивается. В ней органично сочетаются многие традиционные приемы и методы научного творческого исследования от стадии выдвижения гипотез до построения понятийно-образной картины мира и ее театральной постановки.

Растехнизация неэкологических методов образования осуществляется с помощью психологической связки «рефлексия-эмпатия», которая позволяет удерживать гносеоэкологическую дистанцию между учащимся и познаваемым миром, задает ту меру открытия, что позволяет твердо стоять на кромке сущего и вдыхать свежесть плещущегося у ног подлинного бытия. Это и есть эколого-эмпатическое миропонимание.

В гносеодраматической школе уроки не задаются, а встречаются как познавательные ситуации, которые нужно решать с помощью всего жизненного опыта учащегося и поддержки мудрого педагога-сталкера. Это уроки творческого самосозидания личности в процессе познания мира и себя.

Честно говоря, мне уже порядком надоела та сакрализация учебного процесса, то иконопочитание урока, то отделение трудностей познания от ощущения полноты жизни, от радостных приключений и вдохновения, о которых ведется речь на страницах педагогических изданий. Педагоги-новаторы изыскивают все новые и новые возможности, чтобы научить детей то тому, то этому. Они как будто околдованы той старой идеей воспитания разносторонне развитой личности. Но сколько этих сторон? Зачем нужна эта познавательная экспансия, это завоевание непознанного? Зачем в мучениях познавать многие отдельности единого, если в одной личностно-значимой отдельности можно приятно постигать все многообразие единого?

Наука проектирует и обслуживает культур-протезы и поэтому заинтересована в функциональной и структурной многопредметности. Поэтому она агрессивна по отношению к холистическим духовным практикам, согласно которым человек предстает в качестве космического символа, утратившего свой первоначальный смысл: как не всевозможному быть подобным всевозможному и не по внешним, а по внутренним силам, не во внешнем преобразовании вещей, а во внутреннем преобразовании собственных психофизиологических способностей. Наука привыкла видеть норму в перепротезировании способностей человека, и поэтому она так скептически и ненавистно относится к редким проявлениям паранормальных пережитков, свойственных человеческому организму. Наука – великий эксперт школьного образования, и, видимо, поэтому педагогическое искусство и психотерапевтическая практика так далеки от познавательной деятельности учащихся, которая, как правило, наукой направляется и контролируется. Она очень часто игнорирует связь интеллекта с телесно-двигательными и бессознательными процессами в жизнедеятельности учащего, и поэтому обучение под ее надзором проходит или как монолог учительского интеллекта, или как диалог логик, а не диалог форм познавательно-действенного отношения к миру. В связи с этим становится очевидным, что педагогическая наука может разрешить растехнизацию методов школьного образования только с согласия философии и психологии, которые пока еще колеблются, ибо сами долгое время покорно обслуживали такой супер-протез, как государство с его господствующей политической идеологией.

Так что гносеодрама как организационно-педагогическая форма гносеотерапевтического процесса эколого-эмпатического миропонимания в школе еще пока пылится на одной из моих мыслительных полок, ожидая реальной и масштабной апробации на практике. Но вот, правда, такая апробация не обойдется без деконструкции классно-урочной системы, то есть – без все того же распротезирования школьного дела. Ну так пусть будет в школе живое личностно-значимое познание мира! Что, жалко что ли?

То, чем сейчас занимается инновационная педагогика – безусловно, это лучшее из возможного – так это проектированием и внедрением более удобных и экологически чистых культур-протезов. Все это близко к идее и практике клонирования отдельных органов человека, но далеко от идеи и практики естественно-волевого развития человеком собственных внутренних резервов своей психосоматики. Конечно, с помощью технического протеза создать протез органический вроде бы проще, чем регулярно заниматься психофизиологической регуляцией развития собственного организма. Мы уже давно всю ответственность переложили на внешние механизмы человеческого благополучия и здоровья.

И все же инновационное культур-протезирование в образовании – это всего лишь модернизация способов «иметь». Расчисткой и развитием в социокультурные способы почти атрофированной способности «быть» сейчас в западноевропейской педагогике практически – кроме, пожалуй, вальдорфских и роджерианских школ – никто не занимается. Многие увлечены социально-педагогической инженерией, разработкой социологизаторских конструкций образования, но мало кто заботится о методологии духовных практик по развитию человеческого потенциала, о гуманистической методологии социальной терапии. Многие сейчас озабочены созданием статусных и материально выгодных институтов гражданского общества и педагогического сообщества, – такова эпоха выживания, – но мало кто заботится о практической этизации и экологизации методов познания мира и социальной коммуникации между познающими. А ведь в последнем случае речь идет об очень конкретных и уже наработанных в мировой духовно-терапевтической практике процессах. Может ли овладеть такой практикой современный педагог? Может и должен, если не хочет всю жизнь зависеть от узко ремесленного мастерства учителя-преподавателя, а хочет быть педагогом-универсалом, гносеотерапевтом для себя и других, то есть тем, кто будет очень востребован в обществе, спасающемся от экологической и нравственной катастрофы. Необходимо следовать новой, подлинной, а не псевдогуманистической парадигме в подготовке таких педагогов. И в ней как никогда будет важна роль экзистенциалистского и феноменологического направления в философии, психологии и психотерапии.

В современной российской педагогике очень много суеты вокруг финансируемых проектов, которые, как правило, лишь имитируют разработку и внедрение в реальную школьную практику так называемого личностно-ориентированного подхода. А по сути-то вся эта ориентация на развитие компетентностей в господстве над природой и в технической организации ее потребления. То есть опять-таки доминирует прагматика выживания с помощью культур-протезов. Вот такие вот стратегии и тактики в образовании: одни спорят о том, как модернизировать социально-педагогические протезы, а другие выражают сомнение в самой необходимости этого, полагая, что старые протезы надежнее, ибо проверены веками классно-урочной системы и различными «логиями» директивной дидактики. В этой педагогической сцене, к сожалению, остается незаметной сущностная интрига образования: воспитание ради «иметь» (социализация) или воспитание ради «быть» (гуманизация и эко-этизация). И отдельные инновационные приспособления – да не в обиду будет сказано – здесь ничего принципиально не решают. Поэтому и весь пафос даже самых прогрессивных идей в русле социально-педагогической инженерии в школьном образовании (от развивающегося обучения до вероятностного) по сути дела сводится к одному: «Как бы изменить, ничего не меняя».