Жесткость патриархальна, мягкость матриархальна. Школьный призыв многих учителей «Учи правила, потом спрошу!» – яркий пример заботливой требовательности и строгого контроля за образованием. Так же и патриарх своей укорененной в традиции сакральной властью образует мирян в общину для духовного воспитания. Если питает мать, то вос-питает – отец. Мать питает волей вещества, а отец – волей духа. Патриарх завершает цикл питания духовным кормлением прихожан. Издревле за отцом, за главой семейства закрепляется всякое «вос(з)», символизирующее в том числе и вторичную социализацию ребенка.

Если уж мать и воспитывает, то в основном бытом, тогда как отец – бытием, правилами бытия-в-мире. В обществах восточной культуры учительство обычно сугубо патриархально, ибо совершенствует не в элементарно-привычном удовольствии, а в элементарно-непривычном деле, в труднодоступной простоте, лежащей в основе мирозданья. Освоение искусства жизни требует от ученика усердия, прохождения через сердитость мудрого наставника. Учитель является носителем навыков исследовательского труда, учит тому, как из следа без особого труда, в «деянии-через-недеяние» постигать истину, первопричину следа. Трудным и длительным путем он ведет ученика к легкому, а значит и жизненно-полезному навыку такого постижения. Чтобы на этот путь хватило человеческой жизни, и нужна жесткость, жесткость ради совершенства личностной конструкции ученика. «Учись, сынок, пока я жив!».

Учитель – это прежде всего тот, кто имеет наибольший и разнообразнейший опыт взаимодействия с миром, тот «отец» многих, который покоряет и защищает. Его любовь к своим ученикам сурова так же, как любовь полководца к своим солдатам. Он их учит тому, чтобы они достойно полегли на поле битвы, защищая семью, общину, племя. Знания – это их оружие. Виртуозно владея им, они обеспечивают себе славу и защиту своим близким. Учиться-то и нужно в основном для того, чтобы воевать с различными внешними обстоятельствами. И именно отец-учитель с ними знаком гораздо лучше, чем мать. Он обретает знания и опыт во внешней экспансии, она – во внутреннем status quo. Оба впитывают их долго, преодолевая различные жизненные страхи.

Детям же надлежит освоить этот багаж знаний и опыта уже в уплотненном виде и за короткое время. Преодолеть эту трудность можно лишь перед страхом не успеть вооружиться спасительными – в физическом и духовном смысле – навыками к моменту инициации, к экзамену на зрелость, к дню Страшного Суда. Страх перед Родом, перед Богом – вот основной психологический исток патриархального уклада в воспитании. Страх перед главой, отцом общин земного и небесного мира за невыученные вовремя уроки подчинения – ведущий архетип коллективного бессознательного, до сих пор обуславливающий репрессивность воспитания. Филогенетические причины и механизмы этого процесса подробно описаны в философии психоанализа Герберта Маркузе.

Опыт, даваемый в воспитании – путь к спасению и страшно его вовремя не освоить. Отсюда, видимо, и тянется эта пресловутая догма «школьной успеваемости», исторически все более обеспечиваемая дидактически выверенными программами. «Успеваемость» – основной педагогический стереотип, камень преткновения, лежащий поперек дороги к гуманизации и экологизации образования.

Интересно, что преобладание современного матриархата в российской школе не так-то уж и способствует экологизации и распространению «нерепрессивного порядка чувственнности», на который надеялся Маркузе. Матриархальная школа по-прежнему следует преимущественно патриархальному укладу. Это в большей степени у себя дома учительницы – это женщины-матери, а в школе они зачастую ведут себя просто-таки, как женщины-отцы. Отечественно-надзирающая система школы подавляет их феминность и заставляет играть архаико-социальные маскулинные роли. «Принципы Отца, Матери и Ребенка не зависят от пола и возраста», – писал в духе идей и практики транзактного анализа чилийский поэт, скульптор и философ-мистик Тотила Альберт.

Таким образом, очевидно, что через школу как социобиологический феномен воспитания из руин веков транслируются в современность культурогены патриархальности. Поэтому-то являясь носительницей наследия, она и консервативна вместе со своими стражницами порядка, хранительницами прометеевского очага, на котором варится духовно-интеллектуальная пища. Мужчины же сегодня воспитывают детей, ориентируясь не на архаические культурогены, а на текущие внешние обстоятельства жизни, на структурную динамику современности и культуру постмодерна. То есть они обретают опыт лавирования в многообразии, социальной мимикрии в условиях раскрепощенной гетеро- и гомосексуальности и контртеррористических микровойн.

Мужчины чаще оказываются новаторами в институциональном воспитании, поскольку в производстве, в науке и в искусстве как правило заняты подспудной проблемой адаптации семьи к быстро меняющимся внешним обстоятельствам, по-прежнему заняты физической и интеллектуальной экспансией, но каждый раз в новых условиях.

Современная жизнь заставляет отцов быть не столько отцами, сколько постоянно находящимися в походах сыновьями. Их жизнь не столько патриархальна, сколько неоромантична, филиархальна. И, к сожалению, этот неоромантизм не столько благоразумен, сколько циничен. Что и транслируется ими в краткосрочном домашнем воспитании. Цинизм – проявление бесстрашия и равнодушия к издревле пугающему многообразию взаимопревращений добра и зла. Диалектика цинична и романтична, и поэтому «агония патриархата» началась уже в античности. Диалектика новаторов в деле воспитания позволяет им обходиться без насилия, ибо глупо всего бояться, когда все становится более очевидным и научно понятным. Авторитет патриарха сменяется авторитетом топ-менеджера с докторской степенью.

Хорошо это или плохо, но именно в России сейчас наиболее ярко проявляются мутации патриархального уклада в воспитании. Иерархии страха все более активно противопоставляется сеть толерантности и анархической открытости, хотя, как оказывается, при этом страх не уходит, а обретает лишь новые формы, формы сети. И тогда страх становится уже делом не внешнего социального уклада, а внутренней работы каждой личности над собой, над неизжитыми с детства проблемами, часто связанными с архетипичной культурной травмой патриархального насилия.

Патриархальность присуща воспитанию, но она же и подавляет «Я-концепцию» воспитанника, сдерживает свободное развитие уникального Я, замещая его Опекуном-Наставником, который якобы лучше знает какой надо быть растущей личности. Однако, если такое знание и было полезным в преимущественно неизведанном и опасном окружающем мире, то в свободно познаваемом и открытом оно лишь вредит, умаляет значения самостоятельности и личной ответственности в принятии или непринятии открываемой истины, в истолковании материальных следов духа.

Воспитание страхом Божиим может быть оправдано лишь в том смысле, что ребенок должен осознавать опасность оказаться неблагодарным перед Богом за Его дар использовать свободу ради личностного самосовершенствования как пути восхождения к Всевышнему. В таком страхе уже нет насилия внешнего и внутреннего, ибо такое насилие уже оказывается свободно и осознанно принятым усилием по собственному изменению, т.е. – самовоспитанием. И тогда воспитанник находит своего внутреннего патриарха не в Супер-Эго и в Ид, не в Родителе и Ребенке, а во взрослом Я. Тем самым, он имеет страх не перед кем-то, а перед самим собой, то есть перед тем, кто имеет долг, заключающийся в том, чтобы быть благодарным кому-то за от рождения дарованную свободу быть-в-мире без зависти к недостижимой свободе Всевозможного, без горделивой корысти идущего к Богу.

Родительское и ребяческое в человеке и обществе состоит из трех элементов, борющихся друг с другом за господство, предполагающее насилие. «Патриархальное общество, – пишет Клаудио Наранхо, следуя идеям Тотилы Альберта, – это иерархическое общество, для которого характерно институирование государства, то есть установления контроля над отдельными людьми и группами со стороны (в лучшем случае) немногих одаренных и сведущих людей. Матриархальное общество характеризуется установлением контроля над отдельным человеком со стороны большинства (клана). В «филиархальном», или основанном на принципе ребенка обществе преобладает контроль человека над собой при игнорировании групповых связей и без чрезмерного контроля со стороны харизматической личности. Идеальное общество можно представить себе как такое общество, в котором существует гетероархальное отношение между тремя элементами на индивидуальном, семейном и культурном уровне» (Наранхо К. Агония патриархата и надежда на триединое общество. Воронеж, 1995, С.57-58).

«Гармонизация трех» возможна в деле не только социально-терапевтического Движения за развитие человеческого потенциала, но и гносеотерапевтического образования, предполагающего умеренную растехнизацию инструментально-аналитического подхода ради реинтеграции личности. Я вижу большие гуманистические и эколого-этические перспективы воспитания во взглядах Наранхо о том, что «существует единый процесс развития, исцеления и просвещения» (Там же, С.96).

Умеренность растехнизации инструменального разума, десакрализации традиционного авторитета воспитателя, пожалуй, на самом деле связана с сочетанием чувства вины и энергией бунта против господства патриархального уклада, власти отца, монополизирующего первоудовольствие. Столь длительный консерватизм системы воспитания объясняется наличием у нее мощного инструмента самосохранения в виде дидактической переработки и трансляции моральных норм общества. Ведь воспитание – это прежде всего нравственное воспитание, наставляющее молодое поколение в почитании традиций, норм старшего поколения и культивирующее любовь к Отечеству. Чем древнее эти традиции, тем теснее они связаны с патриархальным укладом, тем более существеннее их роль в воспитании патриотизма. Воспитанные в патриархальном духе люди не станут крайне нигилистически восставать против его господства, его абстрактно-отеческого подавления их страстей. Их былой молодежный бунтарский дух уж слишком завоспитан духом покорства и смирения. В большинстве они научены подчиняться произволу государства, власти и трудовым обязательствам, отвлекающим их от неутолимых притязаний на удовольствия.

1. «Что делать ?»

Попытки уйти от патриархальности всякий раз выражаются тайной формулой: «Как бы изменить, ничего не меняя». Эта подспудная идея всякий раз сопровождает ту или иную традиционную модернизацию в школьном образовании. И дело даже не в том, что государство такое консервативное или таковы особенности национального менталитета, а в том, что в обществе в значительной степени преобладает модус существования «иметь», а не модус существования «быть», как уже давно отметил Эрих Фромм. Преобладает тенденция к совершенствованию вещей, а не к духовно-практическому самосовершенствованию человека. Учащийся, включенный в социализацию и дома, и на улице, и в школе, преимущественно овладевает способами и правилами «иметь»… больше знаний, больше технических, химических и психических протезов, больше красивых, но искусственных вещей. Он социализируется в обществе, которое не экологизируется, а значит, всякая модернизация, происходящая в школе, которая является инструментом социализации, ограничена рамками все того же модуса «иметь».

Само по себе желание иметь вещи ни плохо, ни хорошо. Опасность представляют неэкологические способы добывания этих вещей и отношения к ним. Это способы внешнего управления миром и господства над ним ради неуемного потребления. Но ведь есть и более полезные для здоровья природы и человека способы внутреннего со-управления человека с миром, благоразумные способы социального приспособления к миру. Здесь речь идет о приспособлении к подлинно бытийным, а не засоциолизированным процессам. Но как следовать тому, что перекрыто вековыми и рутинными социотехническими конструкциями и культур-протезами общества потребления? Как следовать тому, чья экологическая морфодинамика мало ощутима в условиях урбанистических джунглей и через споры социальных стереотипов и правил, институциональных норм и служебных идеологем? Образца не видно! Надо либо разгребать социокультурные препятствия, либо улучшать метафизическое зрение. Можно, конечно, делать и то, и другое, но где и как?

Школа вместо того, чтобы быть только инструментом социализации, средой, навязывающей учащимся познавательно-этические способы преобразования мира ради потребления его, может быть средой для выявления учащимися из себя и из мира способов эколого-эмпатического миропонимания, эколого-этических способов познавательно-действенного отношения к миру. При таком подходе школа уже не столько учит тому, как подлинное бытие человека приспособить к социуму, сколько – тому, как социальное в человеке и социум приспособить к подлинному бытию. Но как тогда обнаружить подлинное бытие, то есть то, чего мы уже давно не ведаем, что мы разучились видеть, ибо очень долго видели лишь социокультурные протезы, смотрели на мир сквозь стекла потребительских правил, очки модуса «иметь»? Мы можем знать о подлинном бытии по косвенным признакам, изучая природу и структуру таких первопротезов, преобразовательно-потребительских первотехник. То есть мы можем о нем знать, производя теоретическую и практическую растехнизацию мировосприятия, своего рода, археологические изыскания первотехник труда, мышления, игры, коммуникации и вчувствования.

Растехнизация, кстати, вовсе не означает, что нужно отказаться от процесса технического обеспечения учебной деятельности. Нужно отказываться от неэкологических способов образования, то есть – от способов потребления преподаваемого знания. Растехнизация предполагает превращение школы из фабрики знаний в импровизационный театр знаний, выстраивающий композицию гносеодрамы. В гносеодраме объекты познания становятся персонажами космодрамы, с которыми возможна живая встреча. Вчувствовавшись в них, можно познавать и мир, и себя. Такой способ познавательно-действенного отношения к миру Дерябо и Ясвин называют «субъектно-непрагматическим», а я – эколого-эмпатическим. Но одним вчувствованием, конечно же, гносеодрама не ограничивается. В ней органично сочетаются многие традиционные приемы и методы научного творческого исследования от стадии выдвижения гипотез до построения понятийно-образной картины мира и ее театральной постановки.

Растехнизация неэкологических методов образования осуществляется с помощью психологической связки «рефлексия-эмпатия», которая позволяет удерживать гносеоэкологическую дистанцию между учащимся и познаваемым миром, задает ту меру открытия, что позволяет твердо стоять на кромке сущего и вдыхать свежесть плещущегося у ног подлинного бытия. Это и есть эколого-эмпатическое миропонимание.

В гносеодраматической школе уроки не задаются, а встречаются как познавательные ситуации, которые нужно решать с помощью всего жизненного опыта учащегося и поддержки мудрого педагога-сталкера. Это уроки творческого самосозидания личности в процессе познания мира и себя.

Честно говоря, мне уже порядком надоела та сакрализация учебного процесса, то иконопочитание урока, то отделение трудностей познания от ощущения полноты жизни, от радостных приключений и вдохновения, о которых ведется речь на страницах педагогических изданий. Педагоги-новаторы изыскивают все новые и новые возможности, чтобы научить детей то тому, то этому. Они как будто околдованы той старой идеей воспитания разносторонне развитой личности. Но сколько этих сторон? Зачем нужна эта познавательная экспансия, это завоевание непознанного? Зачем в мучениях познавать многие отдельности единого, если в одной личностно-значимой отдельности можно приятно постигать все многообразие единого?

Наука проектирует и обслуживает культур-протезы и поэтому заинтересована в функциональной и структурной многопредметности. Поэтому она агрессивна по отношению к холистическим духовным практикам, согласно которым человек предстает в качестве космического символа, утратившего свой первоначальный смысл: как не всевозможному быть подобным всевозможному и не по внешним, а по внутренним силам, не во внешнем преобразовании вещей, а во внутреннем преобразовании собственных психофизиологических способностей. Наука привыкла видеть норму в перепротезировании способностей человека, и поэтому она так скептически и ненавистно относится к редким проявлениям паранормальных пережитков, свойственных человеческому организму. Наука – великий эксперт школьного образования, и, видимо, поэтому педагогическое искусство и психотерапевтическая практика так далеки от познавательной деятельности учащихся, которая, как правило, наукой направляется и контролируется. Она очень часто игнорирует связь интеллекта с телесно-двигательными и бессознательными процессами в жизнедеятельности учащего, и поэтому обучение под ее надзором проходит или как монолог учительского интеллекта, или как диалог логик, а не диалог форм познавательно-действенного отношения к миру. В связи с этим становится очевидным, что педагогическая наука может разрешить растехнизацию методов школьного образования только с согласия философии и психологии, которые пока еще колеблются, ибо сами долгое время покорно обслуживали такой супер-протез, как государство с его господствующей политической идеологией.

То, чем сейчас занимается инновационная педагогика – безусловно, это лучшее из возможного – так это проектированием и внедрением более удобных и экологически чистых культур-протезов. Все это близко к идее и практике клонирования отдельных органов человека, но далеко от идеи и практики естественно-волевого развития человеком собственных внутренних резервов своей психосоматики. Конечно, с помощью технического протеза создать протез органический вроде бы проще, чем регулярно заниматься психофизиологической регуляцией развития собственного организма. Мы уже давно всю ответственность переложили на внешние механизмы человеческого благополучия и здоровья.

И все же инновационное культур-протезирование в образовании – это всего лишь модернизация способов «иметь». Расчисткой и развитием в социокультурные способы почти атрофированной способности «быть» сейчас в западноевропейской педагогике практически – кроме, пожалуй, вальдорфских и роджерианских школ – никто не занимается. Многие увлечены социально-педагогической инженерией, разработкой социологизаторских конструкций образования, но мало кто заботится о методологии духовных практик по развитию человеческого потенциала, о гуманистической методологии социальной терапии. Многие сейчас озабочены созданием статусных и материально выгодных институтов гражданского общества и педагогического сообщества, – такова эпоха выживания, – но мало кто заботится о практической этизации и экологизации методов познания мира и социальной коммуникации между познающими. А ведь в последнем случае речь идет об очень конкретных и уже наработанных в мировой духовно-терапевтической практике процессах. Может ли овладеть такой практикой современный педагог? Может и должен, если не хочет всю жизнь зависеть от узко ремесленного мастерства учителя-преподавателя, а хочет быть педагогом-универсалом, гносеотерапевтом для себя и других, то есть тем, кто будет очень востребован в обществе, спасающемся от экологической и нравственной катастрофы. Необходимо следовать новой, подлинной, а не псевдогуманистической парадигме в подготовке таких педагогов. И в ней как никогда будет важна роль экзистенциалистского и феноменологического направления в философии, психологии и психотерапии.

В современной российской педагогике очень много суеты вокруг финансируемых проектов, которые, как правило, лишь имитируют разработку и внедрение в реальную школьную практику так называемого личностно-ориентированного подхода. А по сути-то вся эта ориентация на развитие компетентностей в господстве над природой и в технической организации ее потребления. То есть опять-таки доминирует прагматика выживания с помощью культур-протезов. Вот такие вот стратегии и тактики в образовании: одни спорят о том, как модернизировать социально-педагогические протезы, а другие выражают сомнение в самой необходимости этого, полагая, что старые протезы надежнее, ибо проверены веками классно-урочной системы и различными «логиями» директивной дидактики. В этой педагогической сцене, к сожалению, остается незаметной сущностная интрига образования: воспитание ради «иметь» (социализация) или воспитание ради «быть» (гуманизация и эко-этизация). И отдельные инновационные приспособления – да не в обиду будет сказано – здесь ничего принципиально не решают. Поэтому и весь пафос даже самых прогрессивных идей в русле социально-педагогической инженерии в школьном образовании (от развивающегося обучения до вероятностного) по сути дела сводится к одному: «Как бы изменить, ничего не меняя».