Современные теоретические подходы к кооперации в российском образовании наиболее явно прослеживаются в развиваемой последние пять лет концепции сетевого социокультурного и образовательного пространства. Во внимании к теории и практике сетевой организации прежде всего акцентируется роль не столько содержательной динамики, сколько структуры, потенциально или реально способной обеспечить кооперацию различных педагогических деятельностей и соответствующих общественных институций. Причем структура рассматривается в основном в диапазонах «управляемость – стихийность» и «культурологическая конкретность – системологическая абстрактность».

Вообще же склонность к структурализму, а точнее – к постструктурализму общая тенденция современной культуры постмодерна, которая, правда, грешит тем, что как-то забывает о лежащем в основании актуальной социальной эклектики (стыдливо мечтающей о диалектике) ценностно-экзистенциальном, личностно-благоразумном фундаменте. Структура структурой, но каковы духовно-психическая энергия и личностные формы жизненных действий, делающие ее значимой? Об этом динамическом аспекте сетевого подхода пока еще теоретических дискуссий очень мало. В этом смысле доминирует даже не постструктурализм (в духе французских постмодернистов), а постпозитивизм (в духе американской философии, социологии и методологии науки, системно-информационного и синергетического подходов). Но, возможно, это и неплохо, поскольку глубинный и структурный психологизм (в духе немецкой гештальтпсихологии, экзистенциалистской философии, феноменологии и герменевтики) достаточно чужд не только отечественной, но и мировой прагматико-деятельностной (даже в парадигме сотрудничества) и мягко бихевиористской педагогики, которая-то и определяет подходы к организации и, в последнее время, само организации образования. Однако естественно (природо-) сообразная макроструктура самоорганизации еще не гарантирует гуманистичности и полноценно функционирующей личностной целостности. Между кооперацией в социокультурной и образовательной макросети (сотрудничество) и кооперацией субличностей в личностной микросети (психосинтез) нет непрерывной продуктивной и созидательной связи. А если такой связи нет, то проблематичной становится социально терапевтическая и развивающая роль образования. И тогда личность освобождается от бремени авторитарности в спонтанности инициатив, но остается в самой по себе безвредной неопределенности и стохастичности без чуткого фасилитатора-педагога. Фасилитируют все, а значит – среда, «Зона» непознанного, но не «Сталкер».

Современные теоретические подходы к сетевой образовательной кооперации пока в большей степени социологизаторские и системологические (в духе новой социальной инженерии) и в очень малой степени аксиологические и экзистенциально-психологические. Однако тяготение к синергетическому подходу позволяет надеяться, что баланс методологических ракурсов в перспективе возможен.

В результате анализа дискуссии, опубликованной в сборнике статей «Российское образование. Сетевой подход» (СПб., Агентство образовательного сотрудничества, 2003) можно гипотетически выделить следующие подходы:

Культурно-синергетический (А.М. Цирульников, А.М. Лобок, Н.Б. Крылова). Авторы акцентируют внимание на сетевом образовании как естественном, эволюционном процессе человеческой самодеятельности, идущем путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития. Структура этого процесса характеризуется неоднородностью, неправильностью, асимметрией и сложностью, т.е. тем, что свойственно диссипативным структурам, рассматриваемым в синергетике (И. Пригожин, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, В.В. Василькова и др.). Прослеживаются аналогии функций биохимических (напр., гормоны) и социокультурных (напр., культурно-исторические школы) аттрактантов (центров притяжения) в самоорганизации. В поле зрения этногеографический и территориальный факторы, стихийно-жизненное, несистемное возникновение общественных ассоциаций. Подчеркивается приоритетная роль культуры (культуросообразности), а не целерациональной педагогики. Обращается внимание на принципиальную автономность, диалогичность и резонансное отзеркаливание (флуктуации) процессов в элементах сети. ‘Наличие единых программ и априорных сценариев жизни (а именно на них строится традиционная идеология и практика школы) по своей сути противоречит сетевому подходу’ (А.Лобок). Основной управляющий фактор – это сама природа ситуаций. Управление как самоуправление обусловлено многомерностью и цикличностью открытой системы сетевого образования, являющегося прообразом гражданского общества.

 Организационно-психологический (М.Е. Кукушкин). Обращается внимание на то, что продуктивное мышление происходит в спонтанном сетевом общении. Подчеркивается роль «демократического лидерства» в организационном управлении изнутри сетевого процесса. Позиция близка идеологии организационно-психологического консультирования в бизнесе и образовании.

 Социально-прагматический (В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов). Сетевой подход в образовании критикуется за игнорирование фактора социального заказа, потребительских интересов индивидуальных и коллективных заказчиков. «Обществу и, скажем честно, государству нужны толковые сотрудники-профессионалы, способные самостоятельно и качественно работать» (В.Загвоздкин). Обращается внимание на то, что сетевой хаос в формировании ключевых компетенций у учащихся недопустим, поскольку это скажется на их качестве. Важна не структура, а содержательная поведенческо-деловая прагматика сетевого образования. Отмечается, что образование – это «прежде всего искусственная система, которая проектируется и реализуется при помощи определенных управленческих воздействий» (Д.Иванов). Функционально школа должна относится к сфере услуг и удовлетворять базовые потребности в воспроизводстве социально востребуемых ЗУНов. Сетевое образование, по мнению авторов, не способствует модернизации российской средней массовой школы.

 Горизонтально-управленческий: (А) организационно-технологический, (В) сравнительно-исторический и (С) социально-организационный аспекты (И.М.Реморенко, А.С. Русаков, М.Ю. Кожаринов). (А) Обращается внимание на проблемы, связанные с технологической сложностью управления сетевым взаимодействием не столько единомышленников, сколько «разномышленников». В этом плане отмечается проблематичность механизма продуктивного голосования с дальнейшим подчинением мнения меньшинства большинству. Ведь в сети почти все являются во многом самодостаточными авторами инициатив, имеющие дефицит освобожденных от авторской инициативности исполнителей. В сети нет традиционного лидера-управленца и поэтому динамические процессы в ней запускает тот, «кто в большей мере понимает общее положение, чего-то хочет и готов брать на себя ответственность» (И. Реморенко). Есть также управленческая проблема и с технологией оценки эффективности сети, поскольку существует принципиальное разнообразие результативности автономных элементов. Ставится задача выяснить то, как можно построить новую систему управления, которая стимулировала бы проявление позитивной активности всех основных субъектов образования. Выход видится в балансе иерархии и горизонтали, когда органы управления создают лишь менеджерское обеспечение реализации принятых решений в сетевых инициативах, школах. То есть горизонтальные связи все же остаются преобладающими над вертикальными, но незначительно. Вот и предлагается управлять этим шатким балансом. А поддерживать его могут, например, такие общественные образовательные институты, как объединения попечителей. В качестве же предмета кооперации скорее предполагается решение «не столько узкопрофессиональных проблем, сколько ‘пограничных’, лежащих на пересечении разных сфер деятельности» (И. Реморенко). Видится также и баланс профессиональных, деловых и неформальных отношений между членами сети. Поэтому сеть – это не столько корпорация, сколько клуб. Кооперация в сети строится не на похожести образовательных инициатив, а на их возможности сделать вклад в разрешение определенной социокультурной проблематики, а возможность осуществить такой вклад одновременно задает и возможность обмена вкладами, распространения идей. (В) Дается сравнительный отраслевой и исторический обзор управленческого потенциала различных социокультурных и образовательных сетей (сетевой маркетинг, гражданское общество, авторские школы, реформа сельского образования, внутришкольные модули, ‘неопознанные педагогические объекты’). Делается попытка определить третий путь в режиме управления, который диалектически сочетал бы «режим функционирования» с «режимом развития». Речь идет об «управлении становлением», что в целом для данного подхода очень близко синергетической концепции управления образованием. (С) Поднимается проблема объективной формализации неформальных ассоциаций, когда они ищут пути объединения. Уберечь сеть от бюрократической формализации – это управленческо-юридическая и финансовая задачи, опыт решения которых уже кое-где существует. Сеть дает оптимальные условия для начала строительства «поликультурных педагогических систем» (М.Кожаринов) и поэтому необходимо ее социальное оформление. Есть и проблема реальной сетевой кооперации. Она связана с недостаточной открытостью ее автономных элементов, в основном инициирующих проекты, но слабо готовых к их совместной реализации. Отмечается, что авторы-реализаторы проектов сами активно в сеть не идут, а вот последователи заполняют ее своим зачастую праздным общением. То есть поле сети в должной мере не заполнено реальными деловыми людьми. «Для демонстрации преимущества сетевой организации необходима критическая масса (опять близко к синергетическому подходу.- В.П. ) людей и координируемых проектов. Только тогда преимущества станут очевидными, и рост сети деловой коммуникации примет лавинообразный характер» (М. Кожаринов). И это, судя по всему, как иерархическая, так и горизонтальная координационно-управленческая задача, эффективнее всего которую надо решать в точках-катализаторах, где в наибольшей степени концентрируются социальные и педагогические проблемы.

 Системно-синергетический: информационно-управленческий аспект (И.Г. Осадчий). Сеть рассматривается с точки зрения ее системных свойств: статическом и динамическом равновесном состояниях, количественных и качественных параметров, обратимости и необратимости, внутреннего и внешнего пространства, открытости и закрытости, целостности и множественности. Используются и понятия синергетического подхода: самоорганизация, неравновесность, нелинейность, флуктуации близ точек биффуркации и т.д. Сеть характеризуется как «система без границ», которая может полноценно функционировать только тогда, когда есть «как минимум несколько относительно самостоятельных, иерархически согласованных, имеющих специфические функции подсистем управления различных уровней» (И. Осадчий). Предполагается, что теория «системы без границ» в перспективе может способствовать появлению новой отрасли педагогической науки – математической или аналитической педагогики.

 Поликультурно-этнографический (Н.И. Бугаев). Подчеркивается роль языка и культуры в становлении самобытных качеств образовательных сетей и их узлов. Сеть представляет собой «сообщество не школ как организаций, а школ как неких способов (образовательных культур)» (Н.Бугаев). То есть речь идет о способах жизни, в которой сеть мифологизирует и демифологизирует систему, а система – сеть.

 Мотивационно-неопрагматический: гуманистическо-педагогический аспект (В.И. Ланцберг). Отмечается, что сеть наиболее действенна тогда, когда соответствует мотивационному полю составляющих ее субъектов. То есть делается акцент не на статику, а на структурную динамику сети. Не на нее должен ориентироваться клиент, а она на него. Во встречи с ним она побуждает его к образованию, а его запросы на дальнейшее саморазвитие побуждает к самообразованию ее.

Заканчивая этот во многом ограниченный анализ современных теоретических подходов к проблеме сетевой кооперации в образовании, следует заметить, что собственно проблематика эффективных механизмов и форм ко-операции так и остается актуальной и открытой для дальнейших обсуждений и проектных разработок. Не совсем ясен и целевой предмет распределенно-оперантных взаимодействий в сети. Возможно, что для прояснения этого понадобится обратиться, например, к более разработанной теории совместной учебной деятельности, учебной и трудовой кооперации (социально-психологический, когнитивистский и бихевиористский подходы). Возникает и такой вопрос: какое именно социокультурное и образовательное конструирование специфично для преимущественно горизонтальной самоорганизации? Насколько сеть как, например, средство и цель построения гражданского общества действительно конкурентноспособна по сравнению с мифической стабильностью и якобы благоразумной целенаправленностью властной вертикали государственного аппарата, имеющей популярность в народе и опору в многовековой российской верноподданической традиции? Ведь, пожалуй, неслучайно в России ХХ века в основном побеждали искаженные социально-гуманистические идеи Маркса, а не во многом сфальсифицированные Генеральным Советом I Интернационала социально-гуманистические идеи Бакунина. Хотя ведь и у того, и у другого гуманистическая персонология была просто-таки завалена материалистическим и революционным социологизаторством. Экзистенциально-психологическая сущность человека терялась и в пирамиде, и в сети. Сетевая среда и теперь это не столько «свобода для», сколько «свобода от». Иерархия опасна в своей параноидальности от социального до индивидуального, но и сеть небезопасна в своей шизофреничности. Нужен же некий терапевтический встречный синтез «Супер-Эго» и «субличностей», встречный в переливающемся «Я-Ты». А пока же сеть своей макросоциальностью довлеет над индивидуальной социальностью «Я-Ты». Не так-то уж она и снизу выращивается, из глубины. Скорее уж она выращивается на поверхности без учета почвенной (экзистенциально-психологической) глубины. То есть нет у нее собственно личностных корней. Она культуросообразна, а значит есть риск того, что и протезосообразна, горизонтально-технократична. Культуре же тоже свойственно забывать подлинные гуманистические и эколого-этические ценности и ради экономии предпочитать пользоваться их формализмами, заболтанными клише. Уж если чему и стоит учиться, так это управлять своей личностной сетью, стремясь выстроить внутреннюю гармонию и чутко соорганизуясь в этом с другими. Может тогда и возникнет сеть сочувствующих разномышленников, которые порой могут быть и разночувствующими единомышленниками.

Пока в основе сети лежат не экзистенциально-психологические ценности, а некие профсоюзные ценности педагогов-новаторов-инициаторов – благоразумное и целенаправленное развитие сети будет проблематичным, а значит сомнительно и всякое поступательное управление ею. Разновекторность профессионально-ценностного разномыслия, проявляемая в дискуссиях, спорах, бесконечных обсуждениях диффузна и в этом смысле неуправляема ради развития сети. Если же в основе такой необходимой разновекторности лежат глубоко личностные, – но в этой-то глубине и всеобщие, – экзистенциально-психологические ценности, то существует и сила притяжения, сдерживающая и ограничивающая диффузию. Появляется широкий общеценностный поток, в котором сохраняется разномыслие, но при этом уже имеется единый вектор развития, социально-личностного со-вершенствования.

Как создавать такой экзистенциально-общеценностный поток? Возможно, что большая часть узлов, элементов сети должна заботится не только о налаживании более или менее пассивного отзеркаливания иного опыта, но и развиваться в духе групп личностного роста, работающих с личностными изменениями ее участников. Собственно вопрос встает об управленческом аспекте того, что я называю социальной терапией. То есть речь опять заходит о содержании, но уже не о заказанном государственной машиной социально-прагматическом содержании, а о подлинно человеческом, искренне гуманистическом и эколого-этическом содержании. Оно не дается сверху. Оно взаимопонимается снизу. Сложность в том, что еще очень мало модераторов такого взаимопонимания. Но если они есть, то прежде всего они должны объединяться, чтобы думать над проблемами сетевого содержательного самоуправления. А без такого содержания сеть пуста, или по крайней мере содержательно неполноценна, хотя и может отстаивать перед государством ценности профессионального и самостийного педагогического сообщества. Но прагматикой этих ценностей государство может играть и использовать ее в своих машинизированных целях. Экзистенциальными же ценностями играть и манипулировать невозможно, поскольку они укоренены во внутреннем мире личности и социально архетипичны, т.е. – первичнее всякой государственной прагматики образования. Но вопрос к государству: нужны ли ему «винтики» или оно готово служить действительно благоразумно свободным личностям?