1. Сопротивление самоотчуждению как сопротивление «закрыванию дверей, ведущих к подлинному бытию», «закованности в платоновой пещере» – сопротивление предметоцентричному образованию.
2. Гносеотерапевтическая работа с сопротивлением как поворот («сопровождающее обращение человека в существе его») к подлинно бытийному, личностно-значимому образованию. Открытость не только себе (Dasein-анализ как близкий к психоанализу: выяснение как закрыто и что является причиной закрытости, чтобы открыть, расковать), но и миру (Dasein-аналитика+Dasein-анализ как экзистенциальный подход: как быть с закрытостью и как быть с закрыванием, например, следовать энергии закрывания, сковывания, чтобы быть открытым, раскованным).
3. Страх открытости как встречи с подлинным.
4. Страховочная роль «опор» в этой встречи. Экзистенциальное скалолазание.
5. Рефлексивно-эмпатийная сущность «опоры» как балансировка между «сущим и бытием» (по М. Хайдеггеру). Вчувствование в объекты сущего как страховочная психотехника.
6. Кинестезис и осознавание в эмпатийно-ролевом проигрывании учебно-познавательной ситуации: «социо-гносео-драма».

Пузыревский Валерий Юрьевич, кандидат философских наук, координатор образовательных программ Открытого Авторского Института Альтернативного Образования им. Я. Корчака, г. С.-Петербург

Компетенция – это ценная способность смыслонаделяющего ума человека делать его конгениальным (экзистенциально и социально адекватным) сложности жизненных ситуаций.
Поэтому, я полагаю, что априорно ключевыми компетенциями являются ценностно-смысловые, которые обычно подразделяют на два основных вида жизненной стратегии и тактики: «быть» и «иметь». Им же в какой-то мере соответствуют личностный и социальный векторы компетенций. Данные стратегии и тактики обусловлены тем, что человек уязвим в своей невсевозможности перед многообразным и сложным для понимания миром и ему для полноценной жизни требуются определенные умения по гармоничному встраиванию в мир, избегая крайностей своего господства над ним (приводящих к патологическому отчуждению) и своего приспособления к нему (приводящих к патологическому слиянию).
Каждый вид жизненной стратегии и тактики включает в себя общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования (по типологии А.В. Хуторского).
В данной статье я вкратце и в большей мере тезисно рассмотрю предполагаемое содержание данных компетенций, которое может послужить ориентиром для их проектирования, а также возможные пути решения проблемы оптимизации оценки их сформированности, что отчасти относится и к проблеме оценки качества личностно-ориентированного образования. В конце будет обращено внимание на организационные проблемы освоения соответствующих компетенций педагогами.

I. Стратегия и тактика «быть»
1.
Общекультурная компетенция: осознаваемая способность быть созерцающе внимательным к повседневно встречающимся «индивидуальностям» и наследуемым «общностям», традициям жизни и к собственным переживаниям этих встреч.
Учебно-познавательная компетенция: осознаваемая способность к эколого-эмпатическому миропониманию.
Информационная компетенция: осознаваемая способность таким образом искать, перерабатывать и применять значимую информацию, чтобы видеть сущностные и ситуационные альтернативы, понимать их такими как они есть и делать по необходимости личностный ответственный выбор в пользу той или другой.
Коммуникативная компетенция: осознаваемая способность к безоценочному принятию и эмпатическому пониманию другого.
Социально-трудовая компетенция: осознаваемая способность к безвредному, оригинальному и личностно практичному как индивидуальному, так и кооперативному мастерству.
Компетенция личностного самосовершенствования: осознанное восприятие, принятие и регулирование мотивов и проявлений как своего спонтанного, так и стереотипного поведения; умение работать с собственным страхом встречи с подлинным, внесоциальноролевым Я; способность осознавать личностные метапотребности к бытийным ценностям (по А. Маслоу): самостийное и бескорыстное переживание, предпочтение выбора роста выбору страха, прислушивание к себе, честность перед собой, принятие на себя ответственности за самоизменения, наличие собственной, независящей от других позиции, реализация своих потенциальных способностей, ощущение пиковых переживаний (вдохновений), преодоление собственных внутренних защит.

2.
В плане способов фиксации степени сформированности данных компетенций возможны, как минимум, два подхода.
Бихевиористский подход
Предполагает наблюдения за поведением учащихся в различных учебных ситуациях и использование для этого индивидуальной психолого-педагогической карты-профиля развития учащегося. Однако заполнение бланка результатов наблюдения после учебных ситуаций не способствует оптимизации оценивания качества. Существует известная проблема «сплошного» наблюдения, когда невозможно фиксировать, а затем воспроизводить все, что было в поле зрения. «Так, наблюдение группой квалифицированных психологов поведения ребенка дает до 80% несовпадающих заключений. Точная фиксация всех наблюдаемых аспектов поведения оказалась невозможной даже при использовании пятисекундных отрезков времени с интервалами той же длительности в течении всего пяти минут» (Роговин М.С. Метод наблюдения и деятельность наблюдателя.//Вопросы философии, №7, 1988, с.98). К тому же, от учителя требуются особые навыки включенного (эмпатически-рефлексивного) наблюдения.

Показатели личностных изменений
По Ю.З. Гильбуху, 1989: мотивы учения; волевые черты характера; познавательные способности; нравственные черты характера.
По А.К. Марковой, 1990: мотивы учения; целеполагание учения; эмоции в учении; умения учиться.
По И.С.Якиманской, 2000: активен-пассивен; самостоятелен-несамостоятелен; продуктивен-непродуктивен.
Параметры психолого-педагогического статуса школьника
По Е.И. Афанасьевой, М.Р. Битяновой, Н.Л. Васильевой, 1997:
Особенности учебной деятельности: произвольность психических процессов (степень сосредоточенности и целеустремленности); развитие мышления; сформированность важнейших учебных действий; развитие речи; развитие тонкой моторики; умственная работоспособность и темп учебной деятельности.
Особенности поведения и общения: взаимодействие со сверстниками; взаимодействие с педагогами; соблюдение социальных и этических норм; поведенческая саморегуляция; активность и независимость (самостоятельность).
Отношение к учебной деятельности: наличие и характер учебной мотивации; устойчивое эмоциональное состояние.
Характеристики поведения
По Т.Д. Зинкевич, А.М. Михайлову: пассивность – активность; отстраненность – вовлеченность; агрессивность – миролюбивость; проявление стереотипных действий – проявление творческих действий; беспокойство, неуверенность, зависимость – спокойствие, уверенность, независимость; рассеянность, невнимательность, неусидчивость (импульсивность) – внимательность, сосредоточенность (рефлексивность).

Феноменологический подход
Предполагает самоотчеты учащихся о своих состояниях в различных учебных ситуациях. Например, проективные (вербальные и невербальные) формы самоотчетов учащихся собираются в конце учебной ситуации и могут способствовать оптимизации оценивания качества. У учителя должны быть проективные методические средства для самооценки учащегося и, возможно, навыки последующей интерпретации ее результатов. После этого результаты можно зафиксировать в индивидуальной психолого-педагогической карте-профиле развития учащегося. Для оперативной самооценки учащимися своего пребывания в учебной ситуации, педагогами могут быть использованы карточки с заданными рисунками, выполненные, например, исходя из методологической ориентации как на разработанные уже методики невербального семантического дифференциала, так и на методики проективной диагностики. Разработка технологии оценки качества в личностно-значимом образовании является актуальной исследовательской задачей.
Добавление А. (Если же говорить о дошкольном воспитании, то здесь параметры личностного становления ребенка, зависящие от психолого-педагогической организации гуманистической, личностно-ориентированной образовательной среды в большей мере касаются развития опыта внутрипсихической и телесно-двигательной (кинестетической) гибкости и вариативности, развития разнообразных способов жизнедеятельности, что создает предпосылки для позитивного самовосприятия, для формирования адекватной самооценки. Для фиксации личностных изменений нужно отслеживать историю пребывания ребенка в той или иной образовательно-развивающей среде (предыстория, начало истории, срединные этапы, завершение истории). Например, можно отслеживать динамику частоты предпочтений игры с остроугольными, тупоугольными и округлыми объемными фигурами, что может дать представление о выходе из «застреваний» (1) на тревожности, отчужденности и агрессивности (проекция на остроугольное) и (2) на зависимости, инфантильности и конформности (проекция на округлом). В аналогичных проективных методиках, например, могут использоваться: камни – глина, черный цвет – оранжевый (розовый), рисунки насекомых – млекопитающих и т.д. Возможно позитивной динамикой личностного становления ребенка в гуманистической образовательной среде будет являться наблюдаемый выход из «застреваний» на крайних или близких к ним предпочтениях взаимодействия с миром и переход в «свободное плавание» на срединном пути вышеуказанных характерологических шкал поведения (используемых, например, в сказкотерапии, по Зинкевич и Михайлову). Представляется, что более подробно такой подход может быть рассмотрен при обращении к методикам отслеживания изменений, например, в детском психоанализе и психоаналитической педагогике и корректном соотнесении их с педагогической практикой в конкретной образовательной среде).

Показатели личностных изменений
По К.Роджерсу, 1994: академическая успеваемость; «Я-концепция»; отношение к школе; креативность; независимость и конформизм; любознательность; тревожность и приспособленность; локус контроля; сотрудничество.
Критерии личностного роста
По К. Роджерсу: (1) интраперсональные: принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание себя; ответственная свобода; целостность; динамичность; (2) интерперсональные: принятие других; понимание других; социализированность; творческая адаптивность.
Вслед за Роджерсом я предлагаю следующие критерии: осознанное принятие ответственности за выбор; осознаваемое продуцирование собственной творческой спонтанности и личностная саморегуляция в ней; эмпатическое понимание; стремление к самоидентичности и конгруэнтности мотивов, чувств и мыслей; эко-этическое познавательно-действенное отношение к миру (гносеоэкологичность).

II. Стратегия и тактика «иметь»
1.
Общекультурная компетенция: умение ориентироваться в разных уровнях сферы производства и потребления, оценивать их критически и конструктивно, встраиваться в них для достижения личного и профессионального успеха.
Учебно-познавательная компетенция: владение разномасштабными «картами» основных учебных дисциплин и умение в них ориентироваться, исходя из требований «зоны» ближайшего и прогнозируемого индивидуального развития, а также развития национального и мирового социума; наличие первичных навыков организации и продуктивного участия в индивидуальной и групповой проектной деятельности; умение работать с информационными системами и базами данных и прогнозировать глобальные и локальные последствия техногенной деятельности общества в эволюции земной биосферы.
Информационная компетенция: владение способами информационно-технологического обеспечения процесса решения проблем в различных жизненных ситуациях, а также в индивидуальной и групповой проектной деятельности.
Коммуникативная компетенция: освоение – через тренинг – осознаваемых паттернов межличностной коммуникативной (устной и письменной) «дипломатии» в различных жизненных ситуациях и в деловом общении.
Социально-трудовая компетенция: знание общих схем экономики и правовых норм основных, востребованных на рынке труда профессий.
Компетенция личностного самосовершенствования: систематическая самотренировка качеств благоразумной и законосообразной деловой предприимчивости.

2.
Что касается способов фиксации степени сформированности данных компетенций, то прежде всего следует обратить внимание на форму консилиума независимых (приглашенных) экспертов, выносящих согласованное заключение о динамике проявления указанных компетенций в серии деловых игр и «полевых» практикумов, создающих разнотипные жизненно-ориентированные ситуации, требующие реализации от учащихся соответствующих компетенций.

III. Проблемы совместимости умений «быть» и «иметь» в школьной практике

Ясно, что в полной мере ни один из указанных видов компетенций не реализуется в современной школьной практике. Главная причина в компетентностной недозрелости самого общества, которое долгое время ориентировалось на иные стандарты жизненной стратегии и тактики. Отсюда же, если перефразировать Маркса, и компетентностная невоспитанность самих воспитателей. Для изменения существующего положения, видимо, необходимо конструирование альтернативных моделей социальной реальности, где педагоги могли бы проходить переквалификацию в духе компетентностной парадигмы. Современные же вузы, готовящие педагогов нового поколения сами должны каким-то образом переквалифицироваться и так далее. Чтобы это не уводило в «дурную бесконечность», грозящую системно-экономическими проблемами, необходимо обращаться к тем параллельным структурам, которые уже наработали опыт создания условий для освоения указанных выше компетенций в русле жизненных стратегий и тактик «быть» и «иметь». Пока такие структуры действуют на стыках практической психологии, маркетинга и менеджмента, современной практической психологии и традиционных духовных практик, практической психологии и педагогики сотрудничества. В них, хотя и заметен конъюнктурный уклон в манипулятивный бихевиоризм, связанный со стремлением большинства в обществе к быстрому накоплению капитала, карьерному росту, семейному благополучию или исцелению, однако содержится и эвристически полезный опыт социально-психологического микромоделирования условий для подлинно интегративного развития личностно-бытийных и социально-прагматических компетенций на основе гуманистических, эколого-этических, гносеотерапевтических ценностей. Именно там сейчас делается акцент на глубокой практической специализации в развитии личностных и социальных компетенций.
Государственная легитимация и поддержка этих структур, привлечение оттуда специалистов в качестве экспертов по разработке программ переквалификации педагогических вузов, взаимная открытость – все это позволит оптимизировать процесс массового освоения компетентностного подхода среди работников образования. Этот процесс, хоть и будет не быстрым, но, по крайней мере, не будет казаться бесконечным.

Если под традиционным образованием понимать следующее:
- классно-урочная система;
- стабильный состав одновозрастных классов;
- стремление к единому стандарту в образовании;
- основной результат – репродуктивные знания;
- мотивация не в ребенке и не в содержании, а вне его;
- отметочная система оценки;
- пассивность детей в учебном процессе (несамостоятельность);
- большое внимание внешнему дисциплинированию;
- отсутствие возможности двигаться при освоении материала разными путями;
- оторванность учебного процесса от реальной жизни;
- не подразумевает самообразования;
- отсутствие реального самоуправления.

То тогда получается, что Альтернативное образование принципиально связывает решение большинства педагогических проблем с изменением этих признаков.