Интеграция детей с особыми потребностями в общеобразовательные школы СПб
Образовательный центр «Участие»
Санкт-Петербургский Институт Раннего Вмешательства
Открытый авторский институт альтернативного образования имени Я.Корчака
«Интеграция детей с особыми потребностями
в общеобразовательной школе.
Петербургский опыт»
Предварительные результаты опроса (22.04.07)
Руководители проекта:
М.М. Эпштейн, З.А.Рохлин
СПб, 2007
1.ОБЩИЙ ОБЗОР ПОЛУЧЕНННЫХ НА ДАННЫЙ МОМЕНТ ДАННЫХ
1.1. Методика опроса. Обзор выборки. Что вошло в данный отчет.
Для опроса школ применялась методика жестко-структурированного интервью, анкетный опрос, глубинное интервью. К данному моменту у администраторов 4 школ взяты структурированные интервью, в 10 проведен анкетный опрос, в 2х организациях взято глубинное интервью.
В выборку входят как государственные, так и частные школы.
В данный отчет входят результаты структурированных интервью и анкетирования администраторов 14 школ. И интервью, и анкетирование проводились по телефону.
1.2. Наличие детей с особыми потребностями в опрошенных школах
7 из 14 школ обучают детей с особыми потребностями в течение этого учебного года. В 2х школах такие дети обучались в прошлом году, в 5 школах такие дети никогда не обучались. Итого можно говорить о практике инклюзивного обучения в 9 из 15 вошедших в предварительную выборку школ.
В 7 опрошенных школах обучается всего 20 детей с особыми потребностями, при этом количество таких детей в одной школе не превышает 5. В основном же это 2-3 ребенка на школу, не более одного на класс. Какую-то тенденцию того, в какие классы принимаются такие дети, прослеживать пока преждевременно.
Администраторы тех школ, в которых дети с особыми потребностями обучались в прошлом году, информации об их количестве не предоставляли.
1.3. Как ребенок с особыми потребностями попадает в школу?
Мы задавали и в анкете, и в интервью вопрос о том, как родители ребенка с особыми потребностями «выходят» на школу. Ответы распределились следующим образом.
Общим порядком (приходили «с улицы») в этом году приводили детей в 4 школы (из них 2 в этом году не имеют таких детей на обучении).
В остальные 5 школ детей приводили по рекомендации других родителей или знакомых учителей. Варианты «приходили по рекомендации организаций, занимающихся работой с такими детьми» – указали только в одной школе. Вариант «мы сами предлагаем принять таких детей в школу» не выбрал никто из респондентов. Как видно из распределений ответов, в процессе обращения родителей детей с особыми детьми в школу все же очень значимы неформальные связи и контакты.
| Обучаются ли в школе дети с особыми потребностями? | Как дети попадают в школу? |
| Никогда не обучались | NA |
| Обучаются в этом году | Приходят «по знакомству» |
| Обучались в прошлом году | Приходят общим порядком |
| Обучаются в этом году | Приходят «по знакомству», приходили по рекомендации организаций, занимающихся работой с такими детьми |
| Обучаются в этом году | Приходят общим порядком |
| Обучаются в этом году | Приходят «по знакомству» |
| Никогда не обучались | Не принимаем |
| Обучались в прошлом году | Приходят общим порядком |
| Обучаются в этом году | Приходят общим порядком |
| Никогда не обучались | Не обращались |
| Обучаются в этом году | Приходят «по знакомству» |
| Никогда не обучались | NA |
| Обучаются в этом году | Приходят «по знакомству» |
| Никогда не обучались | NA |
1.3. Определение ребенка с особыми потребностями.
В ходе анкетного пороса мы предлагали респондентам дать свое личное определение понятия «ребенок с особыми потребностями». Ниже мы приводим зафиксированные интервьюерами определения в той форме, в какой их давали респонденты:
| Обучаются ли в школе дети с особыми потребностями? | Определение респондентами понятия «ребенок с особыми потребностями» |
| Никогда не обучались | бывают разные |
| Обучаются в этом году | ребенок, имеющий хронические заболевания, инвалидность, внешние недостатки |
| Обучались в прошлом году | ребенок, нуждающийся в индивидуальном подходе |
| Обучаются в этом году | это ребенок, которому в силу его развития, физического или психологического здоровья, необходим сугубо индивидуальный подход, помощь специалиста и благоприятная психологическая… |
| Обучаются в этом году | ребенок, страдающий хроническими заболеваниями и нуждающийся в спец. условиях, (время и качество питания…) |
| Обучаются в этом году | это ребенок, который отличается от остальных детей либо уровнем своего умственного развития, либо физическими данными, и требующий соответственного подхода |
| Никогда не обучались | ребенок с ограниченными физическими возможностями, или ребенок который отстает в умственном развитии |
| Обучались в прошлом году | я считаю, что эта формулировка подразумевает под собой ребенка, ограниченного в умственном и физическом развитии (дебил, имбецил, даун) |
| Обучаются в этом году | имеющий проблемы со здоровьем, с внешними недостатками |
| Никогда не обучались | любой ребенок с особыми потребностями |
В основном указывается наличие недостаточных физических или интеллектуальных данных. Стоит отметить дважды встретившееся упоминание «внешних недостатков», выделяемых респондентами отдельно от проблем, связанных с физическим развитием. Можно говорить о достаточно стереотипном и общем восприятии администраторами понятия «ребенок с особыми потребностями». Говорить о наличии особой корреляции между тем, обучаются ли в данный момент в школе дети с особыми потребностями (или же школа имела такой опыт ранее). И тем, насколько объемно администрация этих школ формулирует для себя само это определение, при данном объеме выборки преждевременно.
1.4. Наличие в школе специалистов по работе с детьми с особыми потребностями
| Обучаются ли в школе дети с особыми потребностями? | Есть ли в вашей школе специалисты по работе с «особыми» детьми |
| Никогда не обучались | психолог |
| Обучаются в этом году | Психолог, социальный педагог |
| Обучались в прошлом году | Психолог |
| Обучаются в этом году | Психолог, логопед |
| Обучаются в этом году | Психолог, социальный педагог |
| Обучаются в этом году | Психолог |
| Никогда не обучались | Нет никаких |
| Обучались в прошлом году | Психолог |
| Обучаются в этом году | Психолог, социальный педагог |
| Никогда не обучались | Психолог, социальный педагог |
| Обучаются в этом году | Психолог, логопед |
| Никогда не обучались | NA |
| Обучаются в этом году | психолог, логопед, корр.педагог |
| Никогда не обучались | Логопед |
Почти во всех, кроме двух, школах имеется психолог. В четырех школах имеется, помимо психолога, социальный педагог. Логопед есть в трех школах (в одной он работает вместе с психологом, еще в одной – вместе с психологом и коррекционным педагогом). Из семи школ. В которых дети с особыми потребностями обучаются либо в данный моментЮ либо обучались в прошлом году, только в одной школе с ними работает лишь один психолог – обычна же связка психолог и социальный педагог.
1.5. Наличие специального оборудования в школах
Все респонденты указали на то, что в вверенных им школах специального оборудования для полноценного обучения и жизнедеятельности детей с особыми потребностями не имеется.
1.6. Интенсивность инклюзии (часть времени, которое ребенок с особыми потребностями проводит с другими детьми). Сопровождение.
Все ответившие на этот вопрос респонденты (7 школ) выбрали вариант – ребенок проводит все учебное время с остальными детьми. Это дает возможность говорить о том, что в тех школах, где практикуется инклюзивное обучение, степень инклюзии весьма высока. Также ни одна из школ, где практикуется интегрированное обучение, не имеет т.н. «сопровождающих педагогов».
1.7. Готова ли школа принять на обучение детей с особыми потребностями?
В целом по выборке школы показали весьма высокий уровень готовности:
| Обучаются ли в школе дети с особыми потребностями? | Готова ли школа принять учеников с особыми потребностями в следующем учебном году? |
| Никогда не обучались | Готовы принять несколько учеников |
| Обучаются в этом году | Готовы принять 1-2 учеников в порядке исключения |
| Обучались в прошлом году | Готовы принять несколько учеников |
| Обучаются в этом году | Готовы принять 1-2 учеников в порядке исключения |
| Обучаются в этом году | При наличии готовности воспринять программу школы |
| Обучаются в этом году | Готовы принять несколько учеников |
| Никогда не обучались | Нет, так как принять их не позволяют технические возможности школы |
| Обучались в прошлом году | Готовы принять несколько учеников |
| Обучаются в этом году | Готовы принять несколько учеников |
| Никогда не обучались | Готовы принять несколько учеников |
| Обучаются в этом году | Нет, так как принять их не позволяют технические возможности школы |
| Никогда не обучались | Готовы принять 1-2 учеников в порядке исключения |
| Обучаются в этом году | Готовы принять 1-2 учеников в порядке исключения |
| Никогда не обучались | Готовы принять несколько учеников |
Как видно из распределения ответов, случаев принципиального отказа администраторов принять детей с особыми потребностями на обучение не наблюдается. Две школы не могут принять таких детей по причинам технического характера (при этом в одной из них уже обучаются такие дети и они просто не могут взять еще). 4 школы готовы принять 1-2 учеников в порядке исключения. Один администратор прямо указал в качестве критерия приема способность ребенка воспринять программу их школы. Остальные школы готовы принять несколько учеников.
1.8. Личностное отношение респондентов к проблеме интегрированного обучения.
Респондентам предлагалось определить свое отношение к практике интегрированного обучения с помощью пятибалльной шкалы, крайними значениями которой было «(отношусь) резко отрицательно» и «(отношусь) очень положительно»
| Обучаются ли в школе дети с особыми потребностями? |
Личностная оценка респондента |
Готова ли школа принять учеников с особыми потребностями в следующем учебном году? |
8 респондентов оценили свое отношение к проблеме интегрированного обучения в значениях, близких позции «очень положительно». При этом двое из них работают в школах, где дети с особыми потребностями никогда не обучались. Еще 5 респондентов выбрали среднее значение (3) – т.е эквивалентное варианту «не имею определенного мнения, затрудняюсь ответить». Только один респондент выбрал оценку, близкую позиции «резко отрицательно» – впрочем, в его школе никогда и не обучали таких детей.
2. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРЕВАРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ДАННЫХ
2.1. Методы и общий дизайн исследования, что включено в предварительный анализ данных.
На данный момент нами обработаны результаты опроса 14 школ. В изначально предполагавшемся плане интервью были проведены значительные сокращения, чтобы сделать процедуру сбора информации максимально удобной для респондентов с одной стороны, и максимально приспособленной к ситуации, когда в качестве интервьюеров выступают неквалифицированные добровольцы, с другой.
В итоге интервью и телефонные анкетирования сосредоточились на следующих темах:
- Есть ли в школе дети с особыми потребностями на интегрированном обучении, если да – то сколько их и были ли в прошлом году.
- Как родители «выходят» на школу?
- Насколько школа приспособлена к интегрированному обучению детей с особыми потребностями; какие специалисты есть в команде школы, обладает ли школа необходимыми техническими средствами
- Сколько времени ребенок проводит, обучаясь вместе с остальными детьми, есть ли сопровождающий педагог.
- Готова ли школа принять детей на интегративное обучение, если да – то сколько, и если нет – то почему?
- Как респондент сам для себя определяет понятие «ребенок с особыми потребностями» и как он лично относится к практике интегративного обучения в школе.
Анкетирование и интервьюирование проводилось по телефону, отвечали администраторы школ (директора, завучи)
2.2. Общий обзор данных
В выборку вошли как частные, так и государственные школы – последние преобладают.
В 7 из 14 школ обучают детей с особыми потребностями в течение этого учебного года. В 2х школах такие дети обучались в прошлом году, в 5 школах такие дети никогда не обучались. Итого можно говорить о практике инклюзивного обучения в 9 школах.
Особые дети принимаются, как правило, по одному ребенку на класс, как в начальную школу, так и в старшие классы. В среднем, в тех школах, где интегративное обучение имеет место быть, обучается 2-3- ребенка очень разного возраста.
Чаще они приводится родителями, имеющих какую-то неформальную связь с школой – обучаются дети знакомых или же есть знакомые сотрудники школы. Но случаи, когда ребенка устраивали в школу «общим порядком», не имея каких-то предварительных контактов со школой также имеют место быть. Школы не предлагают обучение таких детей сами, в единичном случае школ ребенка порекомендовала организация, занимающаяся внешкольной работой с детьми с особыми потребностями.
Для большинства администраторов определение ребенка с особыми потребностями достаточно стандартно – это ребенок, имеющий физические недостатки или особенности интеллектуального развития, требующие особого подхода. В целом по выборке из ответов видно, что респонденты склонны понимать определение «особые потребности» достаточно широко.
Самая распространенный тип сотрудников, работающих в школе с «особыми» детьми – это психолог + социальный педагог. Никаких специальных условий (оборудования, модифицированных помещений) для обучения детей с особым развитием опорно-двигательного аппарата в школах нет.
Уровень интеграции весьма высок – во всех школах, указавших наличие практики интегративного обучения, ребенок проводит с остальными учениками все учебное время. Впрочем, можно предположить, что отбираются как раз дети с такими особенностями развития, которые никак не препятствуют полной интеграции в условиях школы, не имеющей спец.оборудования и большой команды педагогов. Также ни одна из школ, практикующих интеграцию, не имеет «педагогов сопровождения» и никак не указала хотя бы на элементы такой практики.
Также весьма высока готовность (по крайней мере, задекларированная в ходе ответов на вопросы анкетирования и интервью) школ принимать на обучение детей с особыми потребностями. Правда, в большинстве случаев оговаривается узкий количественный лимит, а также необходимость тщательного индивидуального собеседования. Готовность принимать детей с особыми потребностями выразили даже администраторы тех школ, где такое обучение еще никогда не практиковалось. Только в двух случаях в выборку вошли школы, чья позиция декларировала нежелательность интегративного обучения.
Личностное отношение к практике интегрированного обучения очень вариативно – большинство респондентов склонно все же оценивать ее положительно. Но многие выбрали варианты нейтральной оценки, как правило, указывая на то, что целесообразность такого подхода зависит от каждого индивидуального случая.
2.3. Зависимости и корреляции
Ввиду небольшого объема данных, говорить о каких-то значимых взаимосвязях стоит с большой осторожностью.
В целом можно отметить, что, похоже, личностная позиция администраторов по вопросу интегративного обучения не связана с реальной практикой школы.
Заметно предпочтение неформальной практики набора детей на интегративное обучение.
Нет значительных различий в подходе частных и государственных школ (впрочем, опять же, данных для окончательного заключения недостаточно). Только один респондент из частной школы связал готовность принять ребенка с особыми потребностями на интегрированное обучение с тем, что обучение платное и есть заинтересованность в любых учениках. Для остальных вопрос коммерческой выгоды второстепенен.
Все школы ощущают дефицит специального оборудования и модифицированных для детей с особыми потребностями помещений.
2.4. Результаты и перспективы
На данный момент нами получен начальный объем данных о школах, которые практикуют интегративное обучение и информация об основных особенностях этого процесса в них. При дальнейшем расширении выборки даже с тем же уровнем сбора информации мы сможем проверить наличие большего количества корреляций между переменными. Кроме того, собранная информация позволяет создать базу для сбора качественной информации более высокого уровня (глубинные интервью и собеседования).
Основными проблемами на реализации данного этапа исследования явились проблемы с организацией своевременной и интенсивной работой интервьюеров-добровольцев. Если их удастся реализовать на следующих этапах, можно с уверенностью предполагать, что использование разработанной методики позволит успешно реализовать цели и задачи исследования.