Буду рад, если кто-то узнает себя (то, что он делает) в таком определении «альтернативного образования» и согласится с ним как с возможным и оперативно удобным.
Изложение моего варианта описания «что есть альтернативное образование» будет по возможности тезисным, поскольку подробнее оно осуществлено в книге (1).
Что такое альтернативное образование?
В науке существует несколько способов определения термина. Попробуем некоторыми из них воспользоваться и сделать несколько шагов к более-менее четкому описанию, определению такого явления как «альтернативное образование».
При первом взгляде ни в Энциклопедическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии нет такого понятия «альтернативное образование». Тогда попробуем пока оставить словари и обратимся к практике, к смежным областям, так сказать попробуем дать определение по ассоциации.
Есть такие понятия: альтернативная музыка, альтернативная медицина, альтернативная энергетика. Есть? Есть! Вполне общественно признаны и многим понятны. В чем особенность этих явлений?
Альтернативная музыка. Чем она отличается от другой?
Она позиционируют себя как более авторскую.
Она ориентирована не на всех подряд, а обращена, в первую очередь, к «своим», к своему сообществу.
Альтернативная медицина тоже лечит, НО:
- другим способом - более человеческим, человекосохранным (как считают ее сторонники), в этом смысле более экологичным;
- принимает «пациента» как более активного субъекта своего лечения;
- альтернативная медицина часто делает акцент на том, что лечит не следствие (как скажем, обычные таблетки), а причину.
Альтернативная медицина подозревает, что дело может быть не в лекарствах, что корни болезни находятся – в отношении человека к себе и жизни.
Альтернативная энергетика тоже греет, НО:
- более экологически чисто;
- и ставит вопрос, что м.б. дело не только в том, чем греть, а в том – для чего – то есть – как расходовать и как экономить.
Получается, что и альтернативные музыка и медицина, и энергетика задают не только иные способы достижения того же эффекта – лечения, обогрева, эстетического удовольствия- но и другие смыслы и ценности.
К альтернативной музыке обращаются, когда хотят большей точечности, камерности, большего соответствия своим душевным струнам.
К альтернативной энергетике и медицине – когда традиционное, привычное не действует, либо когда побочные эффекты от традиционных способов уже «зашкаливают».
Так же, наверное, и об альтернативном образовании можно говорить как о:
- более авторском,
- более точечном, индивидуально ориентированном,
- более направленном на сообщество,
- более экологичным, человекоориентированном,
- ориентированном на активность самих участников процесса,
- более инициативном, чем «спускаемым сверху», обязательном для всех априори…
Альтернативная энергетика - это не «усовершенствование трубы, по которой течет нефть» – это попытка найти ДРУГИЕ – ресурсы, способы, отношения …
Так же и Альтернативное образование – это не усовершенствование – это попытка найти ДРУГИЕ смыслы, ценности, способы, источники … образования.
И также как альтернативные музыка и энергетика, – альтернативное образование – явление пока не многочисленное, не слишком популярное, не очень признанное, не понятое и не принятое, в первую очередь, на уровне смыслов, ценностей….
Но, как и любые другие альтернативы, альтернативное образование показывает возможный вектор развития (возможные направления развития).
2. Определение через близкие, родственные понятия, явления.
Термина «альтернативное образование» в словарях может быть пока и нет, но вот «альтернативные школы» или «новые школы» - есть. Логично предположить, что «альтернативные школы» («новые школы») реализуют «альтернативное образование». И если мы можем зафиксировать - что это такое эти «новые школы», то можно будет точнее понять и что есть «альтернативное образование».
Поможет нам в этом Адольф Феррьер, один из лидеров движения «новых школ» директор «Международного Бюро Новых Школ» в начале 20-века. Он, объехал многие «новые школы» того времени, познакомился с их опытом и сформулировал тридцать признаков «новой школы».
Здесь я не буду подробно описывать все тридцать признаков. Подробнее вы можете с ними познакомиться в книге (1).
Отмечу только, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал, что «не требуется непременно, чтобы она (школа) обладала всеми тридцатью отличительными признаками…» для того, чтобы иметь право быть причисленной к «новым школам». Полный набор признаков он называл программой-максимум.
В описанных Феррьером признаках нет четкого указания: «это обязательно должно быть. так, а это – нет». Есть вектор, есть направление, есть мера приближения. Но идеал, образ другого образования, реализуемого этими школами, по-моему, им очерчен довольно четко.
Если согласиться, что одним из «носителей» альтернативного образования может быть школа, то через понимание того, какой виделась «новая школа» нашим коллегам 100 лет назад, можно увидеть и контуры «альтернативного образования».
На основании признаков, предложенных А.Феррьером, можно сформулировать такой инвариант «новой школы» (и, тем самым, образ «альтернативного образования»).
«Новая школа» - это:
- экспериментальная школа, реализующая идеи новой педагогики, ставящая в центр своего внимания человека как самоценность;
- школа, в которой большое внимание уделяется развивающему взаимодействию с окружающей средой, в частности, образовательной средой;
- школа, в которой работа строится на внимательном исследовании особенностей каждого ученика и уважительном к нему отношении;
- школа, в которой основой программы является исследование и участие в реальной жизни;
- школа, в которой программа и формы обучения базируются на интересах и опыте людей;
- школа, в которой большое внимание уделяется физическому развитию и здоровью людей, эстетическому воспитанию;-
школа, в которой приоритетной является самостоятельная, осознанная, свободная, целесообразная деятельность людей;
- школа, которая выстраивается на выращивании собственного опыта индивидуального поведения и правил совместной жизни, опыта пользования свободой.
Совсем обобщая, можно говорить о следующих существенных характерных чертах альтернативного образования:
• Уважение и самоуважение – детей и взрослых, участвующих в общем процессе
• Опора на личный опыт и интерес участников образовательного процесса
• Социокультурное сообщество как среда и ресурс образования подрастающего поколения
• Самостоятельность школы, активно включенной в жизнь окружающего сообщества, и включающей в эту жизнь своих учащихся
• Наличие собственного дела у детей как ресурс их образования
3. Определение методом от противного
Мы имеем возможность всмотреться подробнее в те стороны образовательной деятельности, от которых старались отказаться наши коллеги более 100 лет назад, которые они хотели изменить. Тем самым, мы можем сформулировать определение альтернативного образования методом от противного
Вот, скажем, А.Феррьер в своих работах указывал такие «основные грехи» традиционной школы:
«… Школа подавляет стремление ребенка к движению.
Школа заставляет ребенка больше слушать, чем смотреть и действовать.
Школа заставляет ребенка работать над материалом, совершенно для него безразличным.
Ребенок не понимает смысла исполняемых им в школе занятий…» (2)
В книге «Альтернативное образование» (1) вы сможете найти примеры «претензий» традиционной школе и других активных педагогических деятелей первой трети двадцатого века. Здесь я не буду приводить все их мнения, как и подробно анализировать и соотносить тексты наших предшественников. Ограничусь констатацией - в их подходах к тому, что нужно менять в образовании видно много общего. Опираясь на это «общее мнение» коллег, можем попробовать дать такое определение альтернативного образования:
В нашем понимании традиционное образование - это:
- классно-урочная система;
- стабильный состав одновозрастных классов;
- стремление к единому стандарту в образовании;
- основной результат - репродуктивные знания;
- мотивация не в человеке и не в содержании, а вне его;
- отметочная система оценки;
- пассивность (несамостоятельность) детей в учебном процессе;
- большое внимание внешнему дисциплинированию;
- отсутствие возможности при освоении материала двигаться разными путями и с разной скоростью;
- оторванность учебного процесса от реальной жизни;
- отношение к самообразованию как к чему-то странному, необычному, почти не возможному;
- отсутствие реального самоуправления.
Альтернативное образование в нашем понимании принципиально связывает решение большинства педагогических проблем с изменением этих признаков
***
Такое понимание альтернативного образования (как описанное выше) позволяет нам говорить о следующем его важном свойстве: альтернативное образование имеет двоякую природу своего порождения, и соответственно - двоякую перспективу своего массового распространения.
С одной стороны оно принципиально социокультурно (и субкультурно), в том смысле, что чаще всего инициаторами (и носителями) тех или иных практик альтернативного образования являются те или иные социокультурные сообщества.
Так, например, источником, основой, мотором появления в СССР физико-математических школ (в конце 1950-х годов однозначно альтернативных массовой школе) было сообщество академической (научно-технической) интеллигенции, желавшей организовать для своих детей (и с пользой для военно-промышленного комплекса страны) другое образование, чем тогда было массово государством принято.
А основной базой и заказчиками (а чаще всего и исполнителями) сегодняшнего бурного роста в России числа альтернативных школ (свободных, демократических, семейных, самонаправленных…) являются родители нового поколения, во многом люди либо вольных профессий, либо специалисты, связанные с IT-индустрией. И т.п.
Эти и другие подобные проекты альтернативного образования произрастают чаще всего из желания быть другими, быть разными. И для разных – детей и взрослых – создавать разные образовательные проекты.
И в этом смысле для проектов альтернативного образования принципиально быть достаточно автономными, независимыми, что бывает часто довольно сложно реализовать внутри бюрократической, неповоротливой государственной машины.
Опыт показал – альтернативное образование может быть возможным и полезным для разных детей. Но может ли оно быть – для всех?
В той логике, что все – разные, и всем нужно разное - да. Но насколько массовыми могут быть такие инициативы в государстве и обществе, не готовых принимать, поддерживать, обеспечивать такое разнообразие как норму? Ну, видимо, ровно настолько, насколько хватит сил этим самым социокультурным инициативам, и до тех пор, пока государство не закроет возможные лакуны инициативы, самостоятельности, независимости в образовании.
С другой стороны, большая часть практик альтернативного образования вырастала (и вырастает) из желания их инициаторов (чаще всего педагогов, психологов, исследователей, социальных деятелей) реализовать другую педагогику, необходимую для выращивания другого поколения людей, культивирования иных ценностей и культурных норм. И для этих людей как раз принципиально было, что они задумывают и реализуют педагогику для всех, которая может быть доступна всем детям. И опыт показал – существует множество альтернативных (с точки зрения педагогики) практик, в которых с успехом могут образовываться и воспитываться все дети, без конкретной привязки к тому или иному социокультурному сообществу (социальному слою, этнокультурной группе).
М.Монтессори, Р.Штайнер, А.Ривин, Д.Дьюи, Е.Шулешко, С.Шацкий, и многие другие не задумывали свои системы для каких-то отобранных элитных детей. Их позыв, их желание было – улучшить жизнь целого поколения детей. И они вели свои поиски ради этого, задумывая их, прежде всего, как способ помочь всем детям.
И успешный опыт многих конкретных образовательных организаций (проектов), реализующих эти педагогические подходы на практике, показал – альтернативное образование может работать со всеми детьми.
Другое дело, что для того, чтобы реализовывать эти (поначалу всегда экспериментальные) практики нужно педагогам и родителям желать и уметь рисковать, и много работать, осваивая эти новые подходы. Далеко не все на это готовы.
Кроме того, опыт показывает, что педагогические практики не распространяются по приказу, массовым порядком. Только – через сообщество вовлеченных в новое дело людей, увлеченных этой новой перспективой, помогающих друг другу учителей и исследователей, родителей, методистов и управленцев, составляющих сообщества носителей новой практики, рискнувших войти в новое дело. И таких «первопроходцев» сразу очень много быть не может, но если они будут поддержаны государством и обществом, то альтернативное образование начнет распространяться от сообщества к сообществу, от человека к человеку… и у него будет шанс стать относительно массовым, устойчивым, для всех.
Некоторые примеры такого распространения имеются.
Михаил Эпштейн ,
Институт Альтернативного образования имени Я. Корчака
_______
(1) Эпштейн М.М. Альтернативное образование. — СПб.: Образовательные проекты, Школьная лига, 2013.
(http://schoolnano.ru/sites/default/files/e2/b7/a3/32/93/a0/f8/ae/65/e6/26/49/6e/1c/a4/29/mihail_epshteyn_alternativnoe_obrazovanie.pdf)
(2) Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А.Феррьера. Саратов, 1928. Стр. 11
Изложение моего варианта описания «что есть альтернативное образование» будет по возможности тезисным, поскольку подробнее оно осуществлено в книге (1).
Что такое альтернативное образование?
В науке существует несколько способов определения термина. Попробуем некоторыми из них воспользоваться и сделать несколько шагов к более-менее четкому описанию, определению такого явления как «альтернативное образование».
- Определение по ассоциации
При первом взгляде ни в Энциклопедическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии нет такого понятия «альтернативное образование». Тогда попробуем пока оставить словари и обратимся к практике, к смежным областям, так сказать попробуем дать определение по ассоциации.
Есть такие понятия: альтернативная музыка, альтернативная медицина, альтернативная энергетика. Есть? Есть! Вполне общественно признаны и многим понятны. В чем особенность этих явлений?
Альтернативная музыка. Чем она отличается от другой?
Она позиционируют себя как более авторскую.
Она ориентирована не на всех подряд, а обращена, в первую очередь, к «своим», к своему сообществу.
Альтернативная медицина тоже лечит, НО:
- другим способом - более человеческим, человекосохранным (как считают ее сторонники), в этом смысле более экологичным;
- принимает «пациента» как более активного субъекта своего лечения;
- альтернативная медицина часто делает акцент на том, что лечит не следствие (как скажем, обычные таблетки), а причину.
Альтернативная медицина подозревает, что дело может быть не в лекарствах, что корни болезни находятся – в отношении человека к себе и жизни.
Альтернативная энергетика тоже греет, НО:
- более экологически чисто;
- и ставит вопрос, что м.б. дело не только в том, чем греть, а в том – для чего – то есть – как расходовать и как экономить.
Получается, что и альтернативные музыка и медицина, и энергетика задают не только иные способы достижения того же эффекта – лечения, обогрева, эстетического удовольствия- но и другие смыслы и ценности.
К альтернативной музыке обращаются, когда хотят большей точечности, камерности, большего соответствия своим душевным струнам.
К альтернативной энергетике и медицине – когда традиционное, привычное не действует, либо когда побочные эффекты от традиционных способов уже «зашкаливают».
Так же, наверное, и об альтернативном образовании можно говорить как о:
- более авторском,
- более точечном, индивидуально ориентированном,
- более направленном на сообщество,
- более экологичным, человекоориентированном,
- ориентированном на активность самих участников процесса,
- более инициативном, чем «спускаемым сверху», обязательном для всех априори…
Альтернативная энергетика - это не «усовершенствование трубы, по которой течет нефть» – это попытка найти ДРУГИЕ – ресурсы, способы, отношения …
Так же и Альтернативное образование – это не усовершенствование – это попытка найти ДРУГИЕ смыслы, ценности, способы, источники … образования.
И также как альтернативные музыка и энергетика, – альтернативное образование – явление пока не многочисленное, не слишком популярное, не очень признанное, не понятое и не принятое, в первую очередь, на уровне смыслов, ценностей….
Но, как и любые другие альтернативы, альтернативное образование показывает возможный вектор развития (возможные направления развития).
2. Определение через близкие, родственные понятия, явления.
Термина «альтернативное образование» в словарях может быть пока и нет, но вот «альтернативные школы» или «новые школы» - есть. Логично предположить, что «альтернативные школы» («новые школы») реализуют «альтернативное образование». И если мы можем зафиксировать - что это такое эти «новые школы», то можно будет точнее понять и что есть «альтернативное образование».
Поможет нам в этом Адольф Феррьер, один из лидеров движения «новых школ» директор «Международного Бюро Новых Школ» в начале 20-века. Он, объехал многие «новые школы» того времени, познакомился с их опытом и сформулировал тридцать признаков «новой школы».
Здесь я не буду подробно описывать все тридцать признаков. Подробнее вы можете с ними познакомиться в книге (1).
Отмечу только, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал, что «не требуется непременно, чтобы она (школа) обладала всеми тридцатью отличительными признаками…» для того, чтобы иметь право быть причисленной к «новым школам». Полный набор признаков он называл программой-максимум.
В описанных Феррьером признаках нет четкого указания: «это обязательно должно быть. так, а это – нет». Есть вектор, есть направление, есть мера приближения. Но идеал, образ другого образования, реализуемого этими школами, по-моему, им очерчен довольно четко.
Если согласиться, что одним из «носителей» альтернативного образования может быть школа, то через понимание того, какой виделась «новая школа» нашим коллегам 100 лет назад, можно увидеть и контуры «альтернативного образования».
На основании признаков, предложенных А.Феррьером, можно сформулировать такой инвариант «новой школы» (и, тем самым, образ «альтернативного образования»).
«Новая школа» - это:
- экспериментальная школа, реализующая идеи новой педагогики, ставящая в центр своего внимания человека как самоценность;
- школа, в которой большое внимание уделяется развивающему взаимодействию с окружающей средой, в частности, образовательной средой;
- школа, в которой работа строится на внимательном исследовании особенностей каждого ученика и уважительном к нему отношении;
- школа, в которой основой программы является исследование и участие в реальной жизни;
- школа, в которой программа и формы обучения базируются на интересах и опыте людей;
- школа, в которой большое внимание уделяется физическому развитию и здоровью людей, эстетическому воспитанию;-
школа, в которой приоритетной является самостоятельная, осознанная, свободная, целесообразная деятельность людей;
- школа, которая выстраивается на выращивании собственного опыта индивидуального поведения и правил совместной жизни, опыта пользования свободой.
Совсем обобщая, можно говорить о следующих существенных характерных чертах альтернативного образования:
• Уважение и самоуважение – детей и взрослых, участвующих в общем процессе
• Опора на личный опыт и интерес участников образовательного процесса
• Социокультурное сообщество как среда и ресурс образования подрастающего поколения
• Самостоятельность школы, активно включенной в жизнь окружающего сообщества, и включающей в эту жизнь своих учащихся
• Наличие собственного дела у детей как ресурс их образования
3. Определение методом от противного
Мы имеем возможность всмотреться подробнее в те стороны образовательной деятельности, от которых старались отказаться наши коллеги более 100 лет назад, которые они хотели изменить. Тем самым, мы можем сформулировать определение альтернативного образования методом от противного
Вот, скажем, А.Феррьер в своих работах указывал такие «основные грехи» традиционной школы:
«… Школа подавляет стремление ребенка к движению.
Школа заставляет ребенка больше слушать, чем смотреть и действовать.
Школа заставляет ребенка работать над материалом, совершенно для него безразличным.
Ребенок не понимает смысла исполняемых им в школе занятий…» (2)
В книге «Альтернативное образование» (1) вы сможете найти примеры «претензий» традиционной школе и других активных педагогических деятелей первой трети двадцатого века. Здесь я не буду приводить все их мнения, как и подробно анализировать и соотносить тексты наших предшественников. Ограничусь констатацией - в их подходах к тому, что нужно менять в образовании видно много общего. Опираясь на это «общее мнение» коллег, можем попробовать дать такое определение альтернативного образования:
В нашем понимании традиционное образование - это:
- классно-урочная система;
- стабильный состав одновозрастных классов;
- стремление к единому стандарту в образовании;
- основной результат - репродуктивные знания;
- мотивация не в человеке и не в содержании, а вне его;
- отметочная система оценки;
- пассивность (несамостоятельность) детей в учебном процессе;
- большое внимание внешнему дисциплинированию;
- отсутствие возможности при освоении материала двигаться разными путями и с разной скоростью;
- оторванность учебного процесса от реальной жизни;
- отношение к самообразованию как к чему-то странному, необычному, почти не возможному;
- отсутствие реального самоуправления.
Альтернативное образование в нашем понимании принципиально связывает решение большинства педагогических проблем с изменением этих признаков
***
Такое понимание альтернативного образования (как описанное выше) позволяет нам говорить о следующем его важном свойстве: альтернативное образование имеет двоякую природу своего порождения, и соответственно - двоякую перспективу своего массового распространения.
С одной стороны оно принципиально социокультурно (и субкультурно), в том смысле, что чаще всего инициаторами (и носителями) тех или иных практик альтернативного образования являются те или иные социокультурные сообщества.
Так, например, источником, основой, мотором появления в СССР физико-математических школ (в конце 1950-х годов однозначно альтернативных массовой школе) было сообщество академической (научно-технической) интеллигенции, желавшей организовать для своих детей (и с пользой для военно-промышленного комплекса страны) другое образование, чем тогда было массово государством принято.
А основной базой и заказчиками (а чаще всего и исполнителями) сегодняшнего бурного роста в России числа альтернативных школ (свободных, демократических, семейных, самонаправленных…) являются родители нового поколения, во многом люди либо вольных профессий, либо специалисты, связанные с IT-индустрией. И т.п.
Эти и другие подобные проекты альтернативного образования произрастают чаще всего из желания быть другими, быть разными. И для разных – детей и взрослых – создавать разные образовательные проекты.
И в этом смысле для проектов альтернативного образования принципиально быть достаточно автономными, независимыми, что бывает часто довольно сложно реализовать внутри бюрократической, неповоротливой государственной машины.
Опыт показал – альтернативное образование может быть возможным и полезным для разных детей. Но может ли оно быть – для всех?
В той логике, что все – разные, и всем нужно разное - да. Но насколько массовыми могут быть такие инициативы в государстве и обществе, не готовых принимать, поддерживать, обеспечивать такое разнообразие как норму? Ну, видимо, ровно настолько, насколько хватит сил этим самым социокультурным инициативам, и до тех пор, пока государство не закроет возможные лакуны инициативы, самостоятельности, независимости в образовании.
С другой стороны, большая часть практик альтернативного образования вырастала (и вырастает) из желания их инициаторов (чаще всего педагогов, психологов, исследователей, социальных деятелей) реализовать другую педагогику, необходимую для выращивания другого поколения людей, культивирования иных ценностей и культурных норм. И для этих людей как раз принципиально было, что они задумывают и реализуют педагогику для всех, которая может быть доступна всем детям. И опыт показал – существует множество альтернативных (с точки зрения педагогики) практик, в которых с успехом могут образовываться и воспитываться все дети, без конкретной привязки к тому или иному социокультурному сообществу (социальному слою, этнокультурной группе).
М.Монтессори, Р.Штайнер, А.Ривин, Д.Дьюи, Е.Шулешко, С.Шацкий, и многие другие не задумывали свои системы для каких-то отобранных элитных детей. Их позыв, их желание было – улучшить жизнь целого поколения детей. И они вели свои поиски ради этого, задумывая их, прежде всего, как способ помочь всем детям.
И успешный опыт многих конкретных образовательных организаций (проектов), реализующих эти педагогические подходы на практике, показал – альтернативное образование может работать со всеми детьми.
Другое дело, что для того, чтобы реализовывать эти (поначалу всегда экспериментальные) практики нужно педагогам и родителям желать и уметь рисковать, и много работать, осваивая эти новые подходы. Далеко не все на это готовы.
Кроме того, опыт показывает, что педагогические практики не распространяются по приказу, массовым порядком. Только – через сообщество вовлеченных в новое дело людей, увлеченных этой новой перспективой, помогающих друг другу учителей и исследователей, родителей, методистов и управленцев, составляющих сообщества носителей новой практики, рискнувших войти в новое дело. И таких «первопроходцев» сразу очень много быть не может, но если они будут поддержаны государством и обществом, то альтернативное образование начнет распространяться от сообщества к сообществу, от человека к человеку… и у него будет шанс стать относительно массовым, устойчивым, для всех.
Некоторые примеры такого распространения имеются.
Михаил Эпштейн ,
Институт Альтернативного образования имени Я. Корчака
_______
(1) Эпштейн М.М. Альтернативное образование. — СПб.: Образовательные проекты, Школьная лига, 2013.
(http://schoolnano.ru/sites/default/files/e2/b7/a3/32/93/a0/f8/ae/65/e6/26/49/6e/1c/a4/29/mihail_epshteyn_alternativnoe_obrazovanie.pdf)
(2) Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А.Феррьера. Саратов, 1928. Стр. 11